Adaptations pédagogiques

Besoins spécifiques et adaptations pédagogiques

L’apprentissage des enfants porteurs de Trisomie 21 suit les mêmes étapes que celles des autres enfants.
Les progrès sont plus lents, ils nécessitent davantage de répétitions et d’exercices pour aboutir à une réussite. Leur retard intellectuel allant de faible à modéré est à prendre en compte dans les adaptations pédagogiques.
Bien qu’ils se comportent tous de façon différente, les enfants porteurs de Trisomie 21 ont certaines caractéristiques communes. Notamment, ils éprouvent des difficultés particulières à assimiler des informations verbales nouvelles car :

  • Ils prennent plus de temps à réagir aux signaux qu’on leur donne (temps de latence plus important).    
  • Ils ont une meilleure compréhension des informations communiquées par le canal visuel que par le canal verbal.    
  • Ils accèdent plus difficilement aux souvenirs associés à des informations présentées auditivement.    
  • Ils sont dotés d’un système de « filtrage » moins efficace (filtrage des renseignements sans importance pour ne retenir que les renseignements importants).


Confrontés à des situations d’incompréhension, se sentant dépassés, ces enfants peuvent avoir alors tendance à se retirer de l’activité ou à se comporter de façon mal adaptée en s’opposant, en dérangeant les autres, etc. Comme beaucoup d’entre eux possèdent des capacités d’identification visuelle satisfaisantes, on peut profiter de ce point d’appui pour compenser certaines faiblesses à intégrer des informations en utilisant des supports visuels comme des illustrations, des gestes, des symboles, des images, des mots écrits.
Les enfants présentant un retard mental ont des difficultés à prendre en compte la nouveauté, l’anormal, l’imprévu. Lors de la réalisation d’une tâche, ils ont tendance dans les phases d’exploration et de prise d’informations à réduire l’espace exploré et à raccourcir le temps de prise d’informations. La conservation en mémoire du plan d’ensemble de la tâche, de ses différentes étapes et des résultats intermédiaires ne leur est pas aisée. Or les processus de recherche et de sélection dépendent des connaissances déjà acquises et des capacités d’anticipation, puisqu’il faut avoir en tête les questions auxquelles on cherche à répondre ou les hypothèses qu’on veut vérifier. La souplesse des interprétations nécessite que les interprétations définitives n’arrivent pas trop vite : il faut explorer plusieurs voies, les mettre en concurrence, les évaluer avant de choisir. Les élèves handicapés avec un retard mental, compte tenu de leurs difficultés, ont tendance à privilégier des réponses et des procédures connues, ce qui bloque l’intervention de réponses et de constructions nouvelles. Ils ont donc souvent des conduites imitatives, répétitives.

 

Pour aider l’enfant face à ces difficultés à prendre en compte la nouveauté dans l’apprentissage, l’enseignant peut veiller à établir un environnement sécure et prévisible tout en encourageant les attitudes exploratoires et les expérimentations.
 
Il peut ainsi :     

  • créer le sentiment d’appartenance à un groupe sécurisant, de par les règles de vie communes qui y sont instaurées ;
  • donner des repères dans le temps par la verbalisation des activités (par exemple : « vous pouvez jouer encore avec les puzzles puis ce sera la récréation ») ;
  • annoncer systématiquement chaque changement à l’avance ;
  • utiliser des indices visuels comme support explicatif pour contribuer à l’assimilation des  informations présentées sous     forme verbale ;
  • valider précisément par des paroles toutes les actions innovantes de l’enfant en s’assurant de sa compréhension ;
  • respecter le temps de latence plus long et attendre que la tâche soit effectuée avant d’en proposer une autre.

Ils ont des difficultés à résoudre, comprendre et apprendre à travers les actions qu’ils effectuent. Ils ne parviennent pas à produire certaines déductions et ont du mal à prendre en compte leurs erreurs et les ressentent fréquemment comme des fautes.
Pour tout enfant, qu’il soit ou non handicapé, le développement s’opère grâce à des stimulations adaptées à ses capacités et à la mise en place progressive de règles de vie, dans un climat de soutien affectif.

La qualité de la médiation mise en œuvre par l’environnement humain est déterminante. Il s’agit de donner du sens aux activités de l’enfant pour qu’il garde en mémoire à long terme une trace organisée de ses expériences et de ses apprentissages.

Si les liens entre les éléments engrammés ne sont pas correctement établis, l’utilisation des connaissances ne sera pas pertinente ou bien celles-ci ne seront pas mobilisées à bon escient.
Leur fonctionnements  cognitif est très sensible aux contextes émotionnels, affectifs et motivationnels dans lesquels ils s’inscrivent.

La prise de conscience, rétroactive, qu’on a mobilisé ses ressources cognitives de façon efficace est une expérience subjective essentielle, qui permet un investissement positif de l’activité intellectuelle.

Or la personne présentant un retard mental ne fait pas ou peu cette expérience et cela contribue dans un contexte peu stimulant ou inhibiteur à la consolidation ou à l’aggravation de sa déficience.

 

Pour s’adapter aux besoins éducatifs spécifiques de ces élèves, on peut :

  • Organiser les tâches de façon à ce que l’enfant soit en mesure de les réaliser, en privilégiant notamment des conditions spatio-temporelles optimales pour l’exécution des tâches exigeant de la réflexion, de la     coordination ou la résolution d’un problème (établir par exemple une limite de temps).
  • Adapter les tâches en les raccourcissant, en les simplifiant ou en adaptant les objectifs (par exemple entourer les mots pendant la dictée au lieu de les écrire).
  • Établir un contact visuel et personnalisé avant de communiquer une directive car cela facilite la transmission du contenu didactique.
  • Simplifier, répéter les consignes, diviser les tâches en plusieurs composantes.
  • Renforcer les comportements positifs en soulignant précisément ce qui a été réussi par l’enfant (exemple : « tu as mis ton manteau, bravo ! ») et non en se contentant d’énoncer des jugements trop généraux du type « c’est bien » ou « je suis content de toi ».
  • Dédramatiser l’erreur.
  • Mettre en place des projets construisant une référence commune, donnant du sens aux apprentissages et favorisant, sur le plan cognitif, l’établissement de nouvelles relations entre les éléments.
  • Privilégier un enseignement qui joue sur l’alternance entre des activités qui incluent des composantes plus structurantes et répétitives et des activités basées sur le sens, la motivation et l’intérêt de l’enfant (par exemple, pour l’apprentissage numérique, on peut organiser un rituel de dénombrement comme celui consistant à compter systématiquement les élèves présents et y associer ensuite une activité significative pour l’apprenant comme un « jeu de marchande » au cours de laquelle la notion mathématique doit servir à résoudre un problème qu’il se pose réellement).

Compte tenu des capacités et des difficultés des élèves, on proposera de nombreux moments d’écoute individualisée, on ritualisera l’emploi du temps tout en évitant une trop grande rigidité, on respectera leur rythme et on aura recours à des répétitions sous des formes variées.

 

Les sorties scolaires favorisent l’ouverture sur le monde, la découverte de l’inconnu, constitue une rupture dans la routine et peuvent être particulièrement bénéfiques à condition d’être réalisées dans un cadre sécurisant pour ces élèves qui appréhendent l’imprévu.

L’accès à un enseignement de la lecture est accessible et utile à ces enfants, même si tous ne deviennent pas des lecteurs autonomes.

Au-delà de l’importance que cet apprentissage peut avoir dans la conquête d’une relative autonomie de la personne, la maîtrise de l’écrit et les prises de conscience linguistiques qui l’accompagnent nécessairement sont susceptibles de jouer un rôle sensible dans le développement linguistique oral de ces enfants.

Des études récentes montrent que les capacités phonologiques seraient préservées ainsi que les aspects structuraux du langage sur lesquels l’apprentissage de la lecture peut s’appuyer. Il est important de prendre en compte des objectifs d’éducation à la santé contenus dans les programmes officiels à travers notamment, le développement de compétences psychosociales (estime de soi, relations avec les pairs, etc.) et de compétences liées à la vie quotidienne (éducation à la consommation).

 

L’enseignement de l’EPS sera adapté en fonction des éventuelles contre-indications de l’équipe médicale si l’élève présente des troubles de santé particuliers. Celui-ci présente l’intérêt de contribuer au développement moteur de la personne trisomique qui présente souvent des déficits posturaux marqués, alors même que les activités de manipulation semblent relativement préservées. De façon générale, pour développer chez l’enfant ses capacités de contrôle postural et améliorer sa force musculaire, il est nécessaire de privilégier, lors des séances d’EPS, une diversité de situations motrices. Il faut également respecter un temps de réaction plus long à l’apparition d’un stimulus, ainsi qu’une lenteur de mouvements et une plus faible précision dans certaines tâches motrices. Certaines activités sportives apparaissent particulièrement adaptées pour améliorer le contrôle de l’équilibre, aussi bien dans des conditions dynamiques que statiques : il s’agit d’exercices sur stabilomètre ou poutre basse, de séances de gymnastique, d’escalade, de toute activité sportive empruntée aux arts du cirque, et dans laquelle la maîtrise de l’équilibre et la prise en compte des feed-back kinesthésiques constituent des facteurs déterminants de la performance.
D’autre part, compte tenu de la fréquence des problèmes d’hypotonicité et d’hyperlaxie ligamentaire chez ces enfants ou ces jeunes, il peut être intéressant de leur associer des exercices de renforcement musculaire. Les activités physiques artistiques associées à leur verbalisation peuvent être utilisées pour améliorer la maîtrise et la prise de conscience des attitudes et positions corporelles ou l’appréhension de l’espace arrière. Dans le cadre des tâches locomotrices ou manipulatives, on s’attachera à centrer les élèves sur les indices présents dans l’environnement et à les aider à prendre en considération les multiples sources d’information sur le mouvement. Ces objectifs peuvent être poursuivis à partir de divers jeux de balles ou autres jeux collectifs permettant de travailler sur la vitesse de réaction, la vitesse d’exécution, et l’interaction sociale. Pour faciliter la compréhension des consignes, on peut concevoir une démarche pédagogique associant des démonstrations (ou toute forme d’explication visuelle) aux consignes verbales.

Enfin, toutes ces activités doivent être organisées sous une forme ludique, afin de maintenir un niveau de motivation suffisant pour que l’engagement dans les tâches proposées soit effectif.

 

L’orientation professionnelle se fera, en fonction des souhaits et des capacités du jeune, dans des cadres différents (milieu ordinaire de travail ou secteur protégé). Le projet de formation sera élaboré avec le jeune et sa famille.

Éléments favorisant le projet scolaire :

  • Il est nécessaire de s’adapter à chaque individualité tout en gardant à l’esprit que même si l’évolution de ces enfants et adolescents peut être dans certains cas très lente, elle est réelle. Les apprentissages fondamentaux sont possibles et à poursuivre bien au-delà de l’âge habituellement convenu, même à l’âge adulte.
  • Détailler les objectifs pédagogiques au-delà des pratiques habituelles permet une évaluation fine et discriminative qui marque pour l’enseignant et l’enfant chaque petit progrès. Un carnet de bord mentionnant les observations de l’enseignant peut être un bon outil de suivi et d’analyse des évolutions. En outre ce dernier peut permettre le partage des informations avec la famille et l’équipe.
  • Compte tenu des lenteurs d’acquisitions de ces enfants, des aménagements dans leur parcours scolaire peuvent être envisagés : allongement de cycle, scolarisation en Clis 1 ou en UPI, orientation en Segpa ou en IMPro, etc.
  • Il semble indispensable d’accorder une vigilance particulière à l’orientation professionnelle et à l’insertion sociale des adolescents et d’anticiper chaque étape du parcours de vie de ces jeunes. À cet effet il y a nécessité de coordonner et d’ajuster en permanence les différents projets (projets scolaire, professionnel, thérapeutique, projet de vie, etc.).